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说学生是客体,有问题吗

2020-08-01 相关聚合阅读:客体 学生 问题

原标题:说学生是客体,有问题吗

作者简介:檀传宝,北京师范大学“京师学者”特聘教授、教育学部学术委员会主任,北京师范大学公民与道德教育研究中心主任,全国德育学术委员会理事长。

出版专著《德育美学观》《信仰教育与道德教育》《学校道德教育原理》《教师伦理学专题》《公民教育引论》《自由浪漫与责任——檀传宝德育十讲》及诗文自选集《作为一棵风中的树》《落槐花》等,发表学术论文、学术评论逾200篇。作品获得过中国高校人文社科优秀成果一等奖等重要奖励。

假期朋友聚会,又一次谈到年轻一代“一代不如一代”的表现,诸如“太过自我”“没有理想”“草莓一族”等时,一个朋友突然将矛头对准笔者所在的教育界:就是你们将孩子宠坏了,什么“主体性”、什么“快乐教育”,你们花了几十年时间干了件最大的蠢事!

我一时无语。公众对于教育的批评常常有道理,又没有道理。关键问题是,教育工作者到底应该如何正确看待“将孩子宠坏了”的批评,在理论上则是如何准确看待学生的主体性呢?

1.说学生是主体,有问题吗

中国现代教育关于大力弘扬学生的主体性的主张,较远的大约可以追溯到20世纪20年代杜威来华(1919-1921年)所造就的民主主义教育思潮,最近一次则肇始于20世纪80年代关于谁是“教育主体”的教育基本理论大讨论。本质上看,说学生是“主体”,尤其是承认其在学习中的主体地位,只不过说出了一个与时代无关的教育的事实与真相而已——因为在任何情形下,若没有学习者的学习动机和其他内在的心理条件(如认知能力、知识积累等),真正有效的学习都不会发生。就是说,欲求教育的真实发生,就不得不尊重学生的主体性(学习动机、个性、能动性等)。《论语·述而》里说:“不愤不启,不悱不发。举一隅不以三隅反,则不复也。”说的既是教育的时机,也是学习主体状态对于教育的重要性。

当然,强调学生主体性也是教育现代化的精神追求之一。现代教育不仅要提高效率、尊重教育的规律性,还要告别等级社会,追求自由、平等、民主的价值。尊重学生、师生平等乃是现代教育伦理的核心内容之一。上个世纪80年代以来,实现教育现代化是中国教育发展一以贯之的时代主题。快乐教育、幸福教育、赏识教育、创造教育、素质教育等教育的时髦标签层出不穷,其实都是尊重学生主体性在教育现代化进程中的正常表现。鉴于个性、创造性等对于现在和未来、对于个体与社会的重要性,我们可以预计,表达方式可能千变万化,但“学生是主体”这一断语仍然会是中国教育最基本的理论主张和实践逻辑之一。

那么,“花了几十年时间干了件最大的蠢事”的指责就毫无道理吗?那倒也未必。因为年轻人中的确广泛存在着目中无人、个人主义、不思进取的种种表现,以及“啃老族”“草莓族”等社会现象。这些虽然不能完全归咎于教育,但是也的确与现代教育对学生的过度绥靖有密切的关联。

尊重学生主体性固然没错,但许多教育工作者显然没有留意杜威当年的警告:进步主义教育中的教师不是更好当,而是更难当了!

2.说学生是客体,有问题吗

其实,说学生是主体没错,错就错在只说学生是主体。

在论证“学生是主体”的时候,许多教育理论工作者所大加挞伐的,就是将学生作为教育改造的“客体”、作为道德灌输的对象、作为存载知识的器皿,如此等等。但这时人们往往忘记了:学生本来就是教育要“改造”的对象。虽然不能强制灌输,但是学生确实要接受社会道德规范,要通过有规矩的学习去掌握知识、提高能力。学生既是学习的主体,但同时也是教育所要建构的对象或客体。不谈对学生主体性的尊重,就不是现代教育;但不谈对学生客体性的尊重,也一定不是对儿童有教育性的尊重。这就如快乐教育、幸福教育、赏识教育等都要十分小心地界定什么是真正的“快乐”“幸福”和“赏识”一样。如果对“快乐”“幸福”的理解是肤浅的,那学生就只需要在教室里用手机尽情玩游戏就行了;如果“赏识”是无条件、无标准的,那除了宠坏孩子、将危险留给未来代价更大的自然惩罚之外,不会有更好的结果。

英国教育哲学家格特·比斯塔在他的《超越学习》(中文版书名《超越人本主义教育:与他者共存》)一书①中曾经专门批评过将教育简单看成满足学习者(消费者)学习需求的“市场”逻辑。“把教育看成是一种经济交易行为,看成是一种满足学习需要的过程……是有问题的。因为它不仅曲解了学生的角色,而且也曲解了教育关系中教育专家的角色……这种角色与仅仅负责将商品交给顾客的店员的角色截然不同。”因为学生甚至家长都不一定知道孩子们真正的“需要”是什么,合理的教育目标等显然应该更多地让作为具有专业能力的教育机构和教育者去设定。日前也有一线教育工作者抱怨说:“现在所谓的义务教育,只是强调国家要对教育对象尽教育的义务,而没有要求教育对象尽学习义务。九年时间里,混日子的学生比例越来越高,而教师毫无办法:反正得升级,反正也不怕他混不到初三……”真可谓一针见血!须知:毫无要求的教育,一定不是健康的教育。

最近,当代中国社会一个毫无理性的教育观念正在得到纠正。这一错误观念就是:学生在接受教育过程中不能有任何意义上的惩罚。人们在强调教师不能体罚学生的教育伦理的同时,严重忽略了教师作为教育工作者“管教”学生的天命。惩罚从来都是中性的教育手段,教育伦理所真正要求的,不应是惩罚的绝对废除,而应当是惩罚之教育性的确保。2004年,笔者就撰文批评过无条件否定教育惩罚的错误认识②,当时应和者寥寥。2019年,教育部门出台有关教育惩戒权的法规却得到了较为广泛的社会共鸣,不少人开始留意、拥趸那篇15年前的旧文(一杂志微信推送后获得了创记录的点赞)。虽有遗憾,但亡羊补牢未为晚也。

当代世界,弥漫着一种抽象因而有害的“人道主义”思维。过分渲染学生主体性而断然否定其客体性的认识,其实就是这一抽象而有害的“人道主义”思维在教育理论界的表现。

3.“不忘初心”即回到常识

综上所述,说“学生是主体”“学生是客体”都没有问题。因为学生本来就既是主体又是客体,正如所有成年人既有自主性又得受约束一样。教育观念和实践要“不忘初心”,其实就是要恢复对于与学生地位界定相关联的教育真理与实践的常识性理解。这一理解至少包括两大方面:

第一,学习无负担是不可能的,减负的方向只在于教育品质的提升。改革开放以来的几十年,“课业负担过重”一直是推动教育改革最为感性、具体也最为持久的理由。但是,全社会都必须清楚认识的是:任何学习都需要一定的努力,没有任何课业负担的教育是不健康且不可能的。而且从趋势上讲,随着知识的爆炸性增长,整个人类学习的“课业负担”只会有增无减。因此,教育改革的重点不应在一味简单地以减少课时、消灭作业为目标。以提升儿童内在学习动机为核心的教育品质的提升,才是应对课业负担过重的真正出路。就像一个中学生的数学课作业,讨论布置5道题还是3道题更合适的意义极其有限,教师努力的重点应当转移到如何让学生为数学学习本身着迷上来。因为当一个喜欢数学的孩子满世界找难题挑战的时候,作业给孩子带来的就只有愉悦、辛苦,唯独没有“负担”和痛苦。

第二,规范无约束是不可能的,立德的关键在于引导与建构的统一。讨论对于学生主体性的尊重对于德育最为重要的意义在于对于强制灌输德育理念的拒绝。诚如品德心理学家科尔伯格所说,灌输既不是一种教授道德的方法,也不是一种道德的教育方法。前者讲的是灌输不可能有德育的实效,后者讲无视学生主体性的教育是不道德的。整体上看,中国教育尚未完全从强制灌输的泥淖中走出来。但即便如此,教育者仍然应该明白的是,立德树人的前提,是要帮助学生“立德”。若对教育对象没有任何价值引导、若学生没有接受起码的社会规范学习,我们就是在以自由、尊重之名剥夺学生应有的教养、毁灭儿童应该有的生命质量。所以,有效德育不是只要教师的引导,或者任由学生在价值上“自由”建构,而是要实现教师的价值引导与学生对价值的自主建构的有机统一。用最美好的德育帮助学生成就最美好的人生,应当是全体教育人的使命。

需要说明的是,关于学生主体性尊重话题的讨论,其实以不同形式存在于不同的社会。美国对于进步主义教育的反思,日本对于“宽松教育”“教育荒废”的批评等,本质上都是对同一个课题的思考,只是讨论的具体情境、话语略不同于中国而已。是故,如何教育性地尊重学生的主体性(个性、创造性、学习动机),乃是全世界教育都必须直面的严肃课题。

①格特·比斯塔著.超越人本主义教育:与他者共存[M].北京:北京师范大学出版社,2020年版.

②檀传宝.论惩罚的教育意义及其实现[J].中国教育学刊,2004(2).

《北京教育》杂志普教版

作者:檀传宝